或失去某种行为，观察其他个体的社会化学习过程
也可以获得同样的效果。这是一种经由示范而产生
的学习，个人在社会互动过程中，经由观察、模仿、
认同与社会增强作用而学习。所以，如果学校的管
理人员或是老教师在工作中表现出问题行为，而又
没有得到有效的规制，新进教师通过观察很容易潜
移默化地受其影响习得这类行为，有意识或无意识
地表现出类似的问题行为。

（三）学校的组织不公平性

组织公平感是指员工对组织公平性问题的感

受，是对组织资源分配、内部管理与决策订定的主
观认知。组织公平包含分配公平、程序公平与互动
公平：分配公平是指员工对组织分配资源方式公平
与否的知觉，以及员工对分配结果的反应；程序公
平是指组织成员对于组织决策程序与过程是否公

平的知觉程度；互动公平是指员工对于决策过程中
决策者行为公正性的认知，主要关注于人际互动与
沟通层次。现有的研究表明，组织公平感与员工的
工作满意度呈负相关。如果教师认为学校的分配与
程序制度不公平，会引发其负面的情绪（生气和愤
怒），他们就可能会无视、甚至刻意地违反学校的有
关制度来表达不满。而互动不公平感会使教师们认
为自己没有得到管理层的足够重视与充分尊重而

产生不满，进而可能将这些消极的情绪体验带到与
学生的日常交流当中去，从而出现问题行为。

（四）缺乏足够的组织支持

组织支持是指组织对其员工的贡献与利益的

关心、支持和认同，包括上级支持、员工培训、员工
援助计划、改善工作环境、奖励优秀员工等方面。组
织支持感是指员工对组织如何看待他们的贡献并

关心他们的利益的一种知觉和看法。现有的研究表
明，组织支持感与离职意向以及其他一些职场的消
极行为具有负相关。当缺乏足够的外在组织支持
时，教师就往往会认为自身的贡献与利益没有受到
应有的关注，自己只是一个所谓“教学机器”、“教学
民工”，随之而来就可能是会缺勤、离职或者是消极
怠工，并且把这种对组织、学校、领导的怨气发泄到
日常的教育教学工作中，从而产生问题行为。

（五）格式化的教学制度

教育家格尔克（

1976

）的一个关于教师态度的

研究发现，大多数教师所列举出来的最重要的问题

就是厌烦

［

3］

。特别是那些已将课程教过几遍的教师，

教材对他们已不再有新奇感或使他们产生兴趣。大
多数的教师是在应付高度格式化、管理家务式的责
任，如同“教学机器”一样，日复一日、年复一年地按
照固定的程序进行教学工作，而使得最初的责任与
好奇被消磨殆尽，最终，责任往往成了烦恼而又必
须完成的日常杂事。当前，我国的学校教学管理模
式对教师教学的最大影响就是教师必须严格按照

教学大纲和教学计划的要求来进行课堂教学，中小
学的上课时间固定不变，每节课有固定的时间长
度，课与课之间的时间比例也是不变的。这样的学
校教学制度不仅不利于增强教师的参与意识与工

作积极性，更谈不上激发教师的创造性和灵活性。
对教师而言，意味着他们每天必须以几乎完全同样
的方式来安排他们的教学时间。学校千篇一律，教
师教学如出一辙，缺乏风格与个性，大多数教师的
工作实质上就是年复一年的重复同样的工作。同一
件事情的过多重复，从而就导致产生厌烦的情绪。
各地区各类型的中小学以同样的教学质量标准来

衡量，必然导致一些教师在教学中出现不遵循教育
教学规律和学生的身心发展特点，不遵循因材施教
的教学原则，以教学目标为唯一的指挥棒的教学行
为，从而导致各种不同严重程度和不同类型的教学
失范行为的出现。

三、教师问题行为的组织控制策略

为了降低教师问题行为的发生频率，学校需要

采取一定的控制措施。根据控制发生作用机制，可
将组织控制分为外在控制与内在控制。所谓外在控
制主要是指组织的外部监控系统，即组织直接通过
奖惩、评价、指导等方式要求和规范员工行为，属于
直接的强制性控制。内在控制是指通过各种宣传教
育和组织文化建设等方式间接影响员工内在工作

动机和价值观，从而使员工自觉、自愿改变其行为
以符合组织要求，这是间接的非强制性，而其控制
的效果更持久

［

3］

。

（一）建立有效的教师问题行为外在控制系统

外在控制即管理性控制，它包括过程控制和结

果控制两种

［

4］

。过程控制采用明确规定的规则和程

序使工作过程标准化，包括设置行为控制点，为工
作过程订立禁令等。结果控制是通过已订立的目标

教师问题行为的组织影响因素及其控制策略